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普通高等学校本科教学工作审核评估核心环节探究

发布日期:2018年01月11日浏览次数:

2013年12月5日,教育部公布了《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》( 2013年[10]号) ,并将于2014年全面开展此项工作。应当说审核评估是继合格评估与水平评估之后,教育部在全国范围内开展的高等教育教学评估活动。因此,审核评估自试点伊始,各省教育部门及高校对此进行了高度关注与先期研讨。从网页搜集的信息来看,各行政部门或审核对象对审核评估的认识集成如下观点:审核评估是继水平评估之后的又一次具有重要意义的全国性评估,是水平评估的“回头看”。笔者也注意到,作为审核评估内容最为基本主题构成元素的高校教师对审核评估有如下担忧:审核评估没有统一标准其公平和公正性如何保障?在执行过程中是否存在异化的可能性?高校在水平评估中的“作假”现象是否会在审核评估中得到有效避免?

上述对审核评估所持的偏颇观点与看法根原于两点:一是受水平评估模式的影响,将审核评估等同于水平评估;二是对水平评估中出现的一些问题缺乏公正客观认识。前者所涉审核评估的理念认识;后者直接指向审核评估的行为层面。笔者认为在2014年全面推广审核评估之际,对审核评估正确认识与先期指导是达成有效评估成果的必要前提。

审核评估不是认证评估,更不是分等评估,是用学校自己制定的“尺子”对自身办学情况进行客观衡量的一种全新评估类型。发达国家评估模式有三种类型:认证评估、分等评估与审核评估。对应我国高等教育评估实践,已经进行的合格评估与水平评估分别对应认证评估和分等评估模式。而审核评估较之前两者的最大区别在于不设统一标准、不对学校分类、不做评估结论、不进行横向比较。这样的特征驱使高校自律,督促高校在厘清自身办学定位的同时,更加强化自身内涵建设。这种内涵建设在教高2013[10]号文件中用“四个度”进行了概括:办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度,教师和教学资源条件的保障度,教学和质量保障体系运行的有效度,学生和社会用人单位的满意度。以上的“四个度”在高校本科教学工作中指向培养目标实现状况与培养效果实现状况两个维度,核心面向人才培养目标制定、内部质量保障体系建设、人才培养过程与产出三个主体内容。

一、人才培养目标制定的科学性与合理性是审核评估的内在要求

对人才培养目标的厘清是进行审核评估逻辑前提。传统粗放的教育管理模式推动下的高校人才培养目标往往定位为研究型或应用型,这一点在各高校官方网站涉及人才培养目标表述中可以得到充分印证。事实上,人才培养目标的厘定至少要考量四个层面的理论问题:一是人才培养目标的制定依据;二是人才培养目标的层次分配;三是人才培养目标的类型划分;四是人才培养目标定位与利益相关者需要与人才培养规格的符合度。

首先,人才培养目标制定或选取的核心在于对其制约因素的考量。笔者认为除需要符合学校办学定位、国家和社会需要、学生全面发展外,还需符合学科专业本身特质要素。一是高校办学定位厘定,一方面涉及高校自身所处高等学校的圈层,并由此确定出的类和型;另一方面要立足高校所处的行业特色性和未来发展面向。二是培养的人才满足国家、社会、市场需求是中外高等教育理论和实践发展的共识。三是培养目标的建构还需思考是培养“全能人”还是“工具人”的两难选择。最后,培养目标的确定在专业层面上还需考量学科专业的特质问题,尤其是专业属性问题。

其次,人才培养目标在层次上体现为学校层面的人才培养目标与专业层面的人才培养目标。专业层面的人才培养目标建构从实务出发考量两个要素:一是必须参考教育部制定的普通高等学校本科专业目录(2012)。如教育部部长助理林惠菁所言“教育部的目录作为优化专业结构的重要步骤和重要抓手,各高校应当根据上述标准和学校办学定位,以新目录规定的各专业培养目标、培养要求、主干学科、核心课程、主要实践性教学环节、主要专业实验等专业内涵介绍和说明为依据,修订各自的人才培养方案”。二是在参考目录基础上,调研利益相关者切实需求,制定或选择科学合理的专业人才培养目标。而学校人才培养目标的确定并不是校内各专业人才培养目标的简单加总或多数性迎合。其需要考量学校所处区域的经济发展与社会需求,亦需要衡量校内专业综合布局。

再次,在全面衡量人才培养目标关涉利益者基础上,还应划分人才培养目标类型。学界对于人才培养目标分类和高校分类一样处在百家争鸣阶段。笔者在专业人才培养目标层面上,以网上查询、问卷调查、电话访谈、实地考察等方式对300 余所大学中设立的法学专业人才培养目标进行了搜集整理,有“研究型”、“复合型”、“应用型”、“专门人才”与“高级专门人才”等5种表述方式,甚为遗憾的是,没有调研到所涉高校对上述人才培养目标的明确解释。在学术讨论范畴中,有的论者在工程技术领域将本科教学人才培养目标类型划分为研究型、工程应用型、技术应用型与技能应用型。这样的分类标准虽然在其内涵与边界的界定上仍然没有充分清晰,但其为人才培养目标向人才培养规格的深化提供了较为明确的靶向。只从此点而言,上述分类是非常值得借鉴的。

最后,人才培养目标与外在社会需求以及与内在人才培养规格的吻合度是落实人才培养目标的关键所在。对于人才培养目标与区域人力资源市场对接问题在理论与实务界已然形成共识。问题是人才培养目标与人才培养规格“两张皮”的现象较为严重。从二者关系而言:一方面人才培养目标“着地”与落实需要人才培养规格厘定;另一方面人才培养规格作为人才培养目标进一步深化成果指导并指引着课程体系与教学内容的设计与安排。因此,在人才培养目标确定和清晰后,应当以人才培养规格中的知识、能力、素质三方面主体内容对其进行演绎和详释。

 二、高校内部质量保障体系的建立与健全是审核评估的核心指向

自上轮水平评估后,各高校以建设内部质量保障体系为核心进行了由外向内的评估模式转变。一方面基于高校办学自主权的进一步扩大与扩展;另一方面是高等教育竞争外在压力与高校内涵式建设与发展的驱动力共同交叉作用。本次审核评估着重突出教师和教学资源条件的保障度、教学和质量保障体系运行的有效度、学生和社会用人单位的满意度等要求,实质上都可以归结为如何建立和健全高校内部质量保障体系这一核心问题上。而清晰厘清这一问题需要进行如下线性思考:高校内部质量保障体系涵盖哪些内容?这些内容需要什么样的机制进行实施?

建立高校内部质量保障体系需要厘定两个问题:一是高校教育质量保障体系与高校内部质量保障体系在内涵上是否有所不同?二是高校内部质量体系建构的高等教育理论基础是什么?对于第一个问题,以利益相关者理论进行剖析,高校教育质量保障体系建立与健全既涉及到高校本身又牵涉政府、产业、行业、企业等组织机构。而高校内部质量保障体系只是以高校自身为出发点,根据确立的培养目标,按照高等教育学基本规律和教育知识政策,为确保高校本科教育教学达到既定的质量标准而采取的各种措施和机制的总和。高校教育质量保障体系涵盖高校内部质量保障体系,而后者是前者的一个组成部分。针对第二个问题,高校内部质量保障体系全员、全面、全程性的特性决定了高校内部质量保障体系应多层次协调、多因素耦合遵循系统论进行建构。在层次协调与因素组合过程中,应以控制论为诉求在各个维度管理上形成闭路回环。同时,在高校内部质量保障体系建设过程中,应建立高校教学管理信息平台,规范教学基础数据库,以信息论研究高校内部各部门之间信息完整性、准确性与及时性问题。基于上述认识,高校内部质量保障系统应建构以顶层指挥决策系统为基础,以教学质量保障系统为核心,以教学辅助条件保障系统为补充,以教学质量评估和监测系统为抓手,利用教学质量反馈和改进系统形成闭路回环,形成符合高等教育学基础原理与实践的内部特色质量保障体系。

健全高校内部质量保障体系,一方面需要体系自组织系统的完善,另一方面更有赖于有效机制的贯彻实施。高校内部质量保障体系机制实施有“科层制”与“文化式”两种。前者以组织社会学理论为建构基础,依职能和职位分工和分层对高校内部质量进行组织建构与管理。这种机制采取由上到下或由外向内的方式进行,强调外生与控制。高校内部质量保障体系在此模式下的实施需要由校教学指导委员会—教务处—二级学院—教研室等组织机构逐级推行,“命令—服从”的范式建构贯穿始终。相比之下,“文化式”实施机制在运行方式与组织推行上与“科层制”反向而行,强调自生与响应。应然的高校内部质量保障体系实施应当以“文化式”为导向有序进行,通过课程评估—专业评估—院校评估为主线的逻辑建构,力促审核评估价值目标的实现。

  三、大学生学习经历的培育是审核评估价的价值追求

创建有意义的学习经历是高等教育教学质量提升的一个重要原则。美国学者迪·芬克( L.D.Fink) 在《创造有意义的学习经历—综合性大学设计原则》一书中首次提出“有意义的学习经历”这一概念,并将“过程”和“结果”两个维度作为有意义的学历经历的两个特点。“过程”包括投入与活力两个部分,强调学生对学习的投入以及课堂上的学习效果;“结果”意味着有意义的、持续的变化,突出变化在课程结束后,甚至是学生毕业后带给学生的生活价值提升。教育部审核评估方案正是借鉴迪·芬克的“有意义的学习经历”学说,将“学生发展”作为一个重要的审核项目。

提倡和注重大学生学习经历意义在于:一方面体现高等教育“以人为本”理念的内在要求,展现高等教育人才培养质量提升的内涵;另一方面提升高等教学实施质量,凸显高校人才培养中心地位。传统的高等教育观以“教”衡量质量,忽视了“教”的本源和价值目标。而“以学生为中心”的理念建构充分认识到大学生学习是一个自主建构、相互作用以及不断生长的过程。强调大学教师转换以“学”代“教”的教学范式,突出大学生学习经历对于大学生成长的重要意义。虽然迪·芬克通过调研或引用调研结论对如何促进大学生有意义的学习经历进了阐释,但终究没有形成线性的对策体系。结合我国高等教育实践,笔者将大学生学习经历培养概括为“反思—有效思维能力—学习经历”这一线性发展过程。

让大学生学会学习是高等教育教学的终极目标。这个终极目标隐含着两个问题:一是大学生经过幼儿园、小学以及高中十几年教育还不会学习吗?二是大学生在大学里究竟学什么?对于前一个问题,相关的调研结果、专家评论、媒体报道以及毕业大学生找不到工作的社会现实有力的进行了针对性回应。对于第二个问题,虽“授人以鱼,不如授之以渔”论点自古有之,但现代高等教育教学中何为“渔”一直处于争论之中。学者王伟廉认为“掌握学习技能比掌握知识更重要,而掌握学习类型和战略又比掌握一般的学习技能更重要”。笔者高度赞同这一观点,并认为大学生在大学里学习的不是单一的知识、方法、技能、素质或其他,而是这些概念共同体之上的“有效性思维”,也就是说大学生在学习知识、方法、技能同时,运用直觉和分析思维、聚合和发散思维、经验和理论思维、具体和抽象思维等对上述学习对象进行反思。

由“有效性思维能力”推动大学生学习经历培育,重在教学全过程与教育全领域。要让学生通过“经历”来进行学习就是让学生成为专业人才培养目标的参与者,成为学习经历的设计者。一方面学生( 尤其是毕业的大学生) 参与培养目标制定与修正符合高等教育原理要求;另一方面学生还要参与到具体的课程设计、课程过程中,亲自参与操作的实践、探索的实践以及研究的实践。同时,除第一课堂外,学生要用“经历”参与到教育全领域中,通过不断的反思构建有效性思维能力,形成大学价值目标的关键性基础,达到大学培养任务的真正要求。

  四、小结与建议

按照教育部文件要求,2014-2018年将在全国范围内开展审核评估工作。在这项工作全面展开之际,如何正确理解教育部审核评估本义,怎样富有成效地开展此项工作是各高等学校亟需思考的现实问题。基于上述行文,兹建议:

(1)紧抓审核评估的本质目标与价值取向,以问题研究为导向,求真务实地思考和解决本校办学定位与人才培养目标等关键性、基础性、战略性问题。

(2)正确理解教育部审核评估方案要求,正确看待教育部所设引导性问题,妥善解决思路、领域及关键三方面问题,梳理“想怎样—做什么—怎样做”的线性发展问题。

(3)以审核评估迎评为契机,全面加强学科与专业内涵建设。深化高等教育改革,敢于尝试突破“深水区”,如突出解决教学学术引领地位与教师职称晋级唯重科研学术的两张皮现象。

(4)踏实完成编制各年度本科教学质量报告与填报学校教学基本状态数据库工作,为审核评估打下扎实基础。

(5)各高校应当以典型调查、重点调查、抽样调查与个案调查等方式对人才培养目标制定、大学生学习经历等状况进行调研,获得第一手充足材料。

(6)重视内部质量保障体系的建立。思考和确立内部质量保障体系建立标准,以课程评估—专业评估—学院评估等“文化式”机制推进审核评估的进行。

作者:大连海洋大学 申天恩               

等教育研究学报2014年第2期

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